—林敏教育随笔

最近在听课过程中，注意到俩种现象，教师们在课堂教学过程中，常会顾此失彼，较难把握好一种平衡。

第一种现象是教师们在课堂上常会将知识点的理解掌握看作是教学最重要的目标，会聚焦学生对知识的简单习得，只将学生对知识点的理解看作是能做对题。学生答题的技能和对错率成为教学成效的可量化标准。

由此而形成的，是一种认知工具化的教学实用主义。知识的理解与掌握是停留于对与知识点相关的各种习题或问题的解答。而与知识点所连接的各种网状的逻辑结构和深层概念，却不在教学的范围之内。

这些认知表层化的教学，存在于我们不少课堂中，师生满足于这些知识工具化的实效，而将知识习得局限于答对题的层面，学生知识习得过程只是“量”的堆积，而无结构化的“质”变，从一大堆零散的“知识点”到网状的概念化的认知链或结构系统，这一认知的跃变，常被我们的一些课堂所忽略。

同时，在我们课堂中，也有另一种现象，尤其在一些人文社会课的教学中，常常是大概念、抽象理论先行，较少从学生生活的实际感知与体验出发。理论概念变成无源之水、无根之木，常沦为空洞无物的抽象说教。概念不能转化为个体化的感悟体验，不经历学生真实具体的认知过程，也会使课堂教学的有效性大打折扣。

确实，课堂教学，从知识点的讲解讨论、做题练习到形成概念结构，这也是个循环往复、螺旋式上升的认知过程。这个过程中每一个环节，都不可或缺！从具像个体到抽象概念，从感知体验、动手实践到理性建构。这是完整课堂的认知流程与结构。但这个过程中最难的，是要靠师生共同去推动和建构认知与思维的全过程，缺一环节不可。从动手、动笔、动脑、动心，到感知、体验、分析、反思，提炼…教师在课堂中最后“临门一脚”的作用，就是将学生知识点的表层理解提升为知识内在逻辑与结构化的理性认知，这就是由经验感知上升为概念理性，由点到面、由个别到一般，由单纯特殊认知现象到普遍抽象思维与方法。我们的课堂与教学，既要有鲜活灵动的个体化的具体感知体验，又要有深层的理性结构与方法。好课堂，便是二者无缝的贯通与融合，而好教师，既要教学生”知其然”、又要让学生“知其所以然”。