编者按

 

在海外大学留学教书二十载，后返故土在国内基础教育“摸爬滚打”十多年，西外总校长林敏博士对基础教育内涵的不断反思，使他在接触教师，接触学生，接触课堂的过程中有了多视角的感悟，也融为西外学校教育的实践过程。多年来他笔耕不辍，将自己基于一线教育实践的感悟和理解见诸笔端，其随笔经常见诸《第一教育》等上海主流教育媒体，今分期选登，以飨读者。

 

不理解何为真正的双语教育，

会给孩子带来无法修复的伤害！

 

刚看了《不要迷恋“高大上”的魔都双语学校，那可能只是一个传说》一文，也想起了自己两年前写的《双语人是怎么炼成的?》的旧文，那篇文章己经在讨论以汉语为母语的中国学生，如何能真正具备双语的素养与能力。

 

此文中也特别提到，双语人不仅是具备两种语言的运用能力，也要有一种深层的文化与价值的多元思考、分析、判断及综合能力，更要发展出一种超越单面认同的多元立体的“Rich identity ”。

 

这一丰厚的“自我认同”尽管是多层面的 (multi -dimensional )，但其內核仍然是母语界定的文化根基。双语人及双语素养，其实绝大部分是有母语与准母语的差别，这一差别，不仅是语言学层面上的差别，更是一种文化、价值及自我认同深层意义上的差别。

 

所以，中国语境中的双语学校，无论在中英文上怎样分配授课学习时间，母语的强势地位是由个体的身份认同所确立的。

 

语言学习的时间或强度可以改变一个人的语言能力，但在高阶思维中，还涉及各种情感、心理模式、审美情趣、认知倾向及价值判断等各种由深层文化结构所传承、影响并限定的各种关健范畴及元素。

 

以中文为母语的中国孩子，本来其母语文化与社会所构建的认知、情感及心理结构是其身心及学业健康发展的自然基础。英语或其他外语只能是其第二语言，充其量学得再好，也只是"准母语”。

 

如要将母语与“准母语”换位，不只是语言层面上的“换位”，而是要将其“身份认同”推倒重来。中国人自我认同变成异国人的身份认同，等于是“重塑”或“重构”一个人安身立命的根基。

 

所以，这不是一个简单的语言主体性转换的问题，也不是一个中国学生为主体的双语学校的教学质量问题。犹如像伊顿、哈罗、安多佛等这些英美名校，只要学生主体的身份认同不变，再怎么花时间精力教中文，其英美学生的中文思考力最大限度也不会超过中国最好双语学校的中国学生的英文思考力。

 

正如我在《双语人是怎样炼成的?》旧文中所提到的，民国时那些大师们，胡适、陈寅恪、赵元任、林语堂、汤用彤、吴宓、金岳霖、梁实秋、钱钟书等，他们是中国百年来最好的“双语人”。

 

他们学贯中西，但都是以中文作为母语，英语只是“准母语”。他们的学问根基及高度仍主要是由其母语文化所界定。其中国人的身份认同也一以贯之。幼时读私塾浸润于中国经典，少时开始学英语读西学，当年的留美预备学堂——清华学校，也是半天美国老师上课、半天中国人文教育。

 

民国时的许多教会学校，尽管是全外文教学，但仍保留着中国经典课程。所以，那时中国各行各业的精英们，虽学术风范、治学方法、生活方式、专业语言等方面颇西化，但其身份定位、自我认同却仍根扎其母语文化。

 

也许，准母语或第二语言所带来的影响，能使一个人的生存发展，有着更多的机遇空间与丰厚度，但母语或母语文化才能在一个人长远的身心及职业发展上起决定性的作用！

 

身份认同或自我角色的错位，母语与准母语的混淆，会使我们孩子的自然成长与发展带来各种扭曲及留下很深远的后遗症！母语及母语文化所构建的情感认知审美结构一旦被消解重构，那个体发展的路径与生存模式也会有根本的变化。  

 

也许，魔都的双语学校与英美名校相比，确实存在着英文及学科教学方面的差距，这些差距是追求双语教学过程中不可避免的代价。

 

就像一个生在双语家庭的婴儿，如果父母双方坚持与婴儿各讲自身的母语，孩子开始说话及语言发展的能力，会比单语家庭一开始要慢。但随着孩子的成长，双语的刺激与互补，会让孩子的语言敏感度及智力情感的发展，比单语孩子更强。

 

所以，长远来看，虽然以单一母语教学的学校与课堂，会有起跑的优势，但双语教学(母语加准母语)，会有更长、甚至终生的效益。双语人(会讲双语或多语)的大脑皮层，有着更多的活跃区，会有更宽的思维度、也更具同理心及换位思考力。较单语者也有着更好的大脑“保鲜度”(患老年痴呆症的比率在同龄组更低)。

 

西外作为一所双语学校，有一些从小学双语融合课程一直读到高中的学生，这十多年的双语课程使学生成了真正的双语人。

 

有学生在上海国际学校美式辩论赛中得最佳辩手称号，用英文写小说，做双语网站视频，其中英文口头及书面表达切换自如。更重要的是，这些学生在两种语言与文化之间能自然无障碍地“行走”，人生的“宽度”由此而奠定。

 

少时对语言及文化的包容接受度，在一个日益全球化的世界，比窄窄的专业化的“深度”可能更重要！

 

当然，在拓宽孩子双语文化的同时，孩子真正的跨文化沟通力及深度的学习探究力是需要夯实加强。双语学校的学生很容易掉进中外课程与教学的“夹缝”中。

 

学生一天中要同时用两种语言学习，中国课程与教师高结构的严谨规范，外教课程低结构的创意想象与自主探究，不仅是语言的不同，更有教与学方法风格的差异。

 

但恰恰是双语教学过程中的多元差异，构成了双语课程与课堂的内在張力，使双语教育具有比单语教育更多样的学习体验与过程，这也会给孩子的身心发展，带来更多的丰富度。

 

弥补与英美名校的学术差距，一方面是要在母语教学的水准方法上下功夫，另一方面要加强用英语所教学科知识的学术深度，这俩者是相辅相成的。母语教学的深度与理解力，是可以迁移到准母语与第二语言的学科教学中。中国母语教学中学生数理化学科知识与能力在AP 与A-LEVEL 课程学习中的成功迁移，便是最好的例证。

 

人文社会学科母语与准母语的知识与批判性思维能力的迁移，是不少双语学校的短板所在，也确实是我们要真正下功夫的！

 

关健是要从语言层面进入到深层的学术能力及素养的双语同构层面。这需要母语和“准母语”课程在师资、内容、方法等方面的对接、互补与融合。双语学校中外课程的“两张皮”现象，恰恰是影响课程学术质量的重要因素。

 

要真正提高中国语境下双语学校的教学质量，外教素质及外方课程质量很重要，但中方课程可能更重要。母语课程对孩子思维开发及思考分析综合力的深度拓展，是有着事半功倍的效用。

 

而恰恰是在双语学校，中方师资及课程更不受重视。如何整合双语学校的中外课程并对这些跨文化的学术素养与深层价值的重视与关注，也是双语课程与国际化教育的真正内涵所在。

 

《双语人是怎么炼成的？》旧文要点

随着中国不断融入全球国际社会，国际化、全球化，已经成为人类发展的大趋势，社会对双语人才的需求量也越来越大。也可以这么说，今后中国各行各业，都需要大批的双语人才，这些行业的精英们恐怕都会是双语人或准双语人。

 

如何来界定双语人？

 

我想首先从语言学的角度来看，什么是双语人？会讲一种语言，第一是母语，像我们中国人，汉语是我们的母语。另一种语言是我们主要关注的，如中英这两种语言，那么英语成为我们的第二母语，或者准母语。语言能力是双语人的首要标志和重要条件。

 

你说你是个双语人才，是bilingual，那你至少会讲两种语言，能够熟练的运用和掌握这两种语言，在这两种语言的语境中，能够切换自如，听说读写。

 

但是双语人才，不仅仅是会讲两种语言，不仅仅是语言能力。因为语言是文化的载体，没有文化内涵的语言也只是一大堆无意义的字词句的排列组合。

 

一种语言实际上也代表着一种文化系统。双语人才习得两种语言的过程中会自觉或不自觉地在学习两种文化，所以双语的交流其实也是跨文化的交流对话。

 

这种跨文化的cross culture communication ability，就是跨文化的交际沟通能力，对真正的双语者是至关重要的。

 

如果在个人和集体讨论这个关系中，从中文系统出发，对英语和西方社会不是很了解，那么他很可能倾向于集体。而在英语的语境当中，在一个西方社会的单语者很可能会比较偏重于个人，个体的自我在西方的语境中是非常重要的一个思考问题的出发点。

 

但是一个真正的双语者，你中也好英也好，在中西两种社会摸爬滚打了好多年，就会自然而然地从这两种不同的角度去思考个人与集体的复杂关系，不太会简单地思考问题，只从个人或只从集体出发。

 

所以我说，双语人的换位思考能力，双语人的同理心，其实是双语学习的一个很重要的出发点。

 

双语人还会有一种在不同语境中，不断地去调整、适应不同社会语境的能力，因为通过双语学习的途径他更熟悉、了解语言所包含的文化密码和社会关系。

 

所以，一个人有不同的语言学习背景，特别是有着不同语言所处的社会环境当中生长的一种经历，他会很容易地调整好自己的角色、心态行为，规范处事方式，会很好地融入到不同的语言环境和社会关系中去。

 

现在我们有很多海归，在太平洋两岸来来去去，或中美之间或中欧之间，或者在中国和其他包括在非洲，大洋洲，来来去去的国际人。这种来来去去在不同语言环境、不同的社会文化圈feel at home那种非常自如的感觉，其实也是一个双语者，双语人必须具备的素质。

 

双语人还有一种我觉得非常重要的能力，叫做融会贯通。

 

不同价值的融会贯通，是双语人的一种最高境界，并不是简简单单地把两种文化价值相加，怎么能够你中有我，我中有你，真正的双语发展一定是能力素养的发展同步进行，所以我们家长不能光盯着孩子语言层面的发展。

 

其实我们看到有很多这样的事例，赵小兰，也包括我们民国时的一些大师们，像胡适、陈寅恪、梁思成这些人，他们身上又有中国士大夫的风范，但又不失现代西方学人的那种求真精神。

 

我们现在常常把孩子送到培训班，看孩子记住多少单词，能说多少句子，发音准不准，这些重要吗？其实也重要，一个双语人没有基本的语言素养、语言能力，我觉得双语人要打个问号。

 

但是光有这些语言，没有关注孩子这些生成能力素养的变化，关注双语人和语言同步发展的文化思维价值基础，我觉得，也会对孩子将来的语言发展和人生发展造成局限。

 

所以要培养我们的孩子成为双语人才，很重要的是由单语人的思维方式转变为双语人的思维方式，很多单语人的思维方式是什么呢？是非黑即白，你对我错，非此即彼。

 

这种排他法是一种单向单面的思维，我们中国的传统甚至是西方的传统其实是有一种非黑即白，总是有一种所谓的标准答案，而且是对和错非常清楚。但是双语人的思维方式，我提出一种双语人的思维方式，我们可以一块讨论。

 

我觉得是允许既黑又白，黑中有白，白中有黑，双语人允许grey area，有灰色的空间、灰色地带。这个灰色地带是黑是白，如果把两种颜色放在一起它会变成一种灰色，双语人中那种你中有我我中有你包容式的思维方式。

 

美国人Pink在一本书中提到的有一种叫做高阶思维。我们现在讲逻辑、讲理性、讲推理常常是叫做低阶的思维，这是近代社会或是工业社会的思维模式，一切都要清清楚楚。

 

逻辑是形式逻辑，从a到b有一个程序，有一个非常精确的推理过程。但是现代社会的复杂性，其实告诉我们，光靠形式逻辑简单的理性推理，实际上好多很复杂的问题，特别是很复杂的两难问题，是很难用一种非黑即白的思维模式去解决的。

 

这种高感知同理心换位思考，就是说我要从你的角度来考虑问题，我要换个角度来思考你说的话有没有道理？这种高阶思维高感知的一种能力和素养，在双语人的成长过程中常常是和语言学习相辅相成的。

 

我们关注语言学习，特别是我们家长、老师，我们做校长的在关注语言学习的过程当中，千万千万不能忽视，在语言这个层面下的一些非常关键的东西，我们叫做核心素养。

 

双语人的自我身份认同

 

通过语言的表达，双语人认知和情感素养的深度开发，一定是成为我们双语学习一个很重要的关注点，接下来我想聊一聊自我身份认同。我觉得讲到双语，不可避免就要涉及到两种文化，两种传统，当然也会涉及到一个人。

 

在常态下你是一种语言，一种文化价值，一个identity , 那双语背景下你这个人到底是有一种什么样的身份认同呢？什么样的一种self-identity呢？

 

所以双语人的自我身份认同，确实与单语者不同，我说双语人身份认同，一定是复杂丰厚，而且一定是内部有张力的。

 

如果说单语者的身份认同，相对单纯简单，中国人就是中国人，我在中国长大的，中国文化、中国传统、中国价值观，就是我认同的一个基石。

 

但是双语人用不同的文化价值思考方式，你中有我我中有你，他的身份认同常常会有内在的紧张，有的时候是煎熬，甚至还会有阶段性的冲突、两难，甚至还会有撕裂。

 

我自己也曾经经历过，在国外也好，回到国内也好，当你有两种语言的背景，两种文化的相对比较深沉的在你的身份认同下都留下很深烙印的一种内在的张力，常常会使我们的人格和精神发展有种不安感或者不舒适感。

 

这很正常，意思是不要害怕这种感受。我觉得人当然越单纯越好，我就每天很快乐很幸福，我就是我，我很简单天真。但是一个复杂的人，而且恰恰会有内在的紧张不安，像严复、胡适、闻一多、陈寅恪、钱钟书这些我们所谓民国时期的大家们。

 

你看看这一批人，他们在他们人生的不同阶段在美国读书也好，在清华读书也好，回到中国以后也好，逃到台湾、海外去也好，留在中国大陆解放以后也好，他们都有这种内心的冲突和挣扎。

 

但恰恰就是这种内心不安的冲突，不像我们单语者，没有这种复杂的、文化的背景和烙印，我们可能活得很单纯，很单一。但是因为他们有这种复杂的、深厚的、内在的这么一种张力，他们的人生常常是能够出彩的。

 

中国近百年来，清末民初，是中国社会大开放的时候，欧风美雨，他们这一批既有中国传统的烙印，又有非常好的西学的熏陶，他们这一批人成长过程当中内在的Identity，是怎么慢慢形成、塑造、影响他们的人生的？

 

所以我说回过头来看啊，我觉得一定要注意从这一批人身上看出第一母语中文对他们自我身份认同的重要性。这一批人都是从小在中国生长，而且读过中国的经典，而且读得非常扎实，那么第一母语对于自我身份认同的重要性我觉得怎么强调都不为过之。

 

没有第一母语的夯实，就不会有健康充实的自我身份认同。

 

我说可以有双母语，可以有第一母语，准母语，但是第一母语常常和你的整个身份认同是密不可分的，你一定要有第一母语作为你身份认同的真正的一个内核。

 

因为第一母语是你安身立命的根基，怎么选择你的第一母语，这个我们也可以讨论，这个里面有很多我觉得值得我们去思考讨论的空间。比如说在中国长大的孩子，父母都是中国人，我觉得应该重视中文作为第一母语的教育，因为是关系孩子未来身心健康和人格发展的一个非常非常重要的考虑。

 

我们千万不能跟风走，学好英语是对的，现在说学好英语走遍天下都不怕，但是我想一个人的自我意识，一个人的自信自尊，从哪儿来到哪儿去，人都是有一个情感心理归属的。

 

你不可能说我是一个地球人、一个国际人，我是一个Global citizen。任何一个世界公民，他一定有他最终的文化归属，心里的home就是他的精神家园。那精神的家园在哪呢？

 

我觉得需要有一个第一母语First mother tongue作为他的归属。之前有人讨论强调双语人比单语人的创造力更强，但是，只有第一母语成功发展，才会给双语者坚实牢靠的基础。

 

这里我提一个概念叫母语错位，什么叫母语错位呢？

 

我们现在有一些家长，特别是在上海、北京这些大城市，他们说我将来送孩子出国，只要英语好就行。

 

在西外学校，包括我们在三亚办的学校，家长来找我们，说我们在家都讲中文，中文不成问题，你们只要把英文学好就行，你们最好所有课都用英语上，都用外教上。

 

我就一直很纳闷，一个中国孩子，一个黄皮肤黑头发的孩子，我不管你将来在美国、加拿大、英国生活，identity是改变不了的。美国人和中国人就是有差别的，一看上去和美国白人，英国白人是有区别的，而且小孩也会有身份错乱感， get confused。

 

我看过一篇文章讲一个德国生长的中德混血儿，他在成长的identity 的自我错乱。

 

他自己认为自己是德国人，当他到学校以后发现其他人不把他当德国人看，因为他看上去像中国人。然后他的同学就说，你是中国人，你不是德国人，你是中国来的。但是他是生在德国的，长在德国的。

 

所以我就说，千万不能母语错位。不是说你把第一母语学好了，你就学不好第二母语。你把英语学成接近母语的水准，其实是可以做到的。但是我们从孩子的长远发展来看，从孩子的身心健康，从自尊自信而言也需要有第一母语的根基。

 

看百年的中西融合的教育，大体上是不错的，我真的是很敬佩那些先行者们，从清末到民初的那些先行者们，当年的清华学堂，他们办的时候，很有智慧。

 

梁实秋在他的回忆录里提到13、14岁进清华学堂的，早上全都是美国老师上课，教美式的学科内容。到下午都是老先生们，举人进士都有，清华请过来给他们上中国的文史类课程。

 

他们是留美清华预备学堂，赔款拿回来后美国人跟中国政府说，这一批的孩子都要到美国去读大学的，按这样的话我们很可能会全盘西化了。所以他们还是坚持早上读美语，学西学，下午，你还是给我好好地做一个中国人，真的是蛮好的。

 

南洋公学也是这样。后来办的一些新学像南开，好多新式学堂，像振华女中，好多非常好的学校，都兼顾中西这两种文化（西学，中国的经典）。

 

他们既教西学英文，又教中国经典传统。包括有些教会学校都这么做。尽管五四有些反传统，但我觉得中国的启蒙新学还是很重视中国的现实和社会的。不少人留英留美，无论是激进还是保守，回到中国以后，还都是中西兼容，以西学的治学方法梳理中国的学问。

 

杨振宁的父亲也很典型，留美，拿了博士，数学博士，回到清华来教书。每年夏天，请了北大还是清华的大学生替杨振宁补课。补什么课呢？补《孟子》，补《四书》。他是留美博士，他知道他的孩子将来也要和他一样到美国去读书的。

 

所以我说，那时候的欧风美雨可能比现在更厉害，但中国那时的社会知识主流还是很清醒的。英文要学好，西学要学好，但中国的文脉也不能断。

 

真正的双语人怎么培养？

 

所以我们自己要好好反思中国近代的教育史，特别是双语教育的历史，而不是一味地朝海外看。菲利普艾斯特中学（Philips Exeter Academy）、伊顿（Eton College）、哈罗（Harrow School），这些都是英国美国的好学校。但是，我们是中国的孩子，中国的精英该怎么培养？

 

我把西外学校作为一个例证吧，来看看双语人应该用什么样的方式去慢慢熏陶，培养。那么，首先，我觉得我们一定要创设好的双语课程，双语的学习和生活环境，尽可能按双母语或准母语的方式来教和学。

 

我觉得这一点很重要。为什么呢？因为我们现在很多的中国的英语教学，特别是最近几十年，功利性很强。而且我们的英语教学很少替学生创造一种真正的母语环境。

 

所以我强调有没有可能，如果有条件的话，我们西外特别是国际部在努力地按照双母语教师、双母语课堂、双母语作业、双母语阅读、双母语活动、双母语的沟通交流，就是中文英文都不能少。

 

因为从一年级开始，或者从幼儿园开始，你说，一个孩子才三岁五岁，你就说只学英文不学中文？他的母语不好好发展的话，他能把英语学好？

 

所以我说，我们的双语课程框架，从幼儿园开始，基本上就是双班主任制。

 

就是一个班，有一个中国老师或者幼儿园有几个中国老师。包括我们的小学，我们有学科老师，除了语文老师是中国老师，数学老师也是中国老师，我们有些其它课目的老师也是中国老师，但是一定也要配一个外方的班主任，也有一些其它学科的外方老师。

 

要严格按照课程的标准来做，比如说，中方的课程就按照上海二期课改，政府规定的，就是我们国内小学部所要遵循的课程标准。你不要降低标准，你不要说，把它作为一种辅助课程，学点中文吧，反正过得去就行，这样想是不对的。

 

一定要把我们的语文、数学当做母语课来学，当做主课来学习，而且要下功夫来学，而且要达到和我们国内部的孩子差不多的水准，当然教学方法可以有变化。英语也是，要按照美国人教学的方式，英国人教学的方式，千万不能变成ESL的教学方式。

 

曾经有老师来问我说，英语不是他们的母语，这样教效果很差，费时又费力，孩子们又听不懂。配个中国老师，教点语法，让他们背、默。我说，不行。如果这么教的话，我们又教出一大批，不要说是母语水准，连准母语水准都达不到的人，这很重要。

 

我的文章当中提到过一个很重要的概念native sense，叫母语感。那么母语感从哪儿来的呢？母语感是用母语教学的方式才能培养出来的。母语感是由深层的语言结构内生出来的，而不是靠我们死记硬背灌输出来的。

 

所以，在中国要培养英语的这种母语感，确实是要花很长的时间。一定要是一种相对低结构、高感知的浸润式的教学过程，才能培养出来。

 

这点我们家长、老师、包括校长真的是要舍得，要有长期投入的这么一种准备。有的时候，我们没有这个耐心。一看，这你学了两年，怎么没进步呢？人家隔壁学校、公办学校，都会说、会背、会写，单词记了这么多。我们这孩子怎么还是结结巴巴？怎么还说不出来？

 

母语学习，特别是在另外一种语言环境下学外语的、用母语方式来学的，常常是慢的。这是我们这十年做下来，包括我在国外观察下来的都是这样。因为它不是简单地模仿，简单地模仿很快，可简单地模仿扎不下根来，不会内化成语言的深层结构，过段时间就忘了。

 

就像我们这些年，很多学生四级六级考过了，学了十几二十年英语的，也是从幼儿园开始一直学到大学。中国有多少真正用这种方式培养出来的，能够达到英语是准母语或母语水准的人呢？这个比例也不大的。

 

所以我就说，我们用学母语的方式来教、来学，看上去慢，实际上是快的。过三年五年，过八年十年，这种语感的培养会内化成一种生存机制。比如周有光，中国的拼音是他发明的。当年也是教会学校出来的。他现在英语中文都非常好。所以这种语言的习得要走长线。

 

所以我说，怎么能够让学校的课程和我们自己的关注度、注意力，放到人、放到人的文化底蕴、身份认同还有全球意识的形成上面，来考虑我们双语学习的课程安排，时间安排，关注度和注意力的分配。

 

一个双语人最后、最重要的标志，他的特质到底是什么？我觉得不仅仅是他能够讲两种语言，而是他的胸怀，他的眼界，他的品味和他的格局。

 

真正的双语人是要通过行走，通过在不同的语言环境，社会生活环境当中慢慢去感悟、体验才会有的。

 

我们也在国内行走，真正母语能力的发展也不光是在课堂里获得的，你要了解民情，了解社会。比如我们去了井冈山、泰山、曲阜、敦煌、安阳、内蒙，陕北……去寻找中华文明的发源地。

 

所以我说，在很大程度上，一个双语人的教育，就像我们近百年来真正的双语人，像陈寅恪他没有拿学位，他哈佛大学呆过，牛津大学、伦敦大学、巴黎大学、柏林大学，他都走过，一路行走。

 

这些行走过程当中，给大师们的感悟、触动、体会，才是真正双语人所必须具备的文化底蕴。所以说我们西外双语人的教育，家庭的教育，语言学习是很重要的。

 

但语言学习一定要放大格局，语言学习一定要成为孩子人格力量培养的一个很重要的途径。最终的目标是什么？要有目的（purpose），要有意义（meaning），最后要有价值（value）。

 

就是说，一个双语人，不是说将来能在一个外资公司、世界五百强公司做个金领、白领，这样太窄了。学英语就是为了找个好工作？成为双语人，就是为了将来做个中产阶级？我说成为一个双语人最重要的，是使这些孩子们将来的人生更丰富，更多姿多彩。

 

从“分离”到“融合”，一位老海归校长的双语教育再思考

 

双语教学的“分离”模式

最近也一直在思考国内双语教学的一些深层问题。确实，我们绝大部分的国内双语学校，要么以母语为主，兼教外语，要么以英语为主，汉语为辅。当然，近几年来，有些学校努力使母语及外语併重，同步发展，尽可能地按“双母语”或“母语/准母语”的模式设计与实施教学。

 

但无论哪种双语教学模式。俩种语言的教学，按现有的双语课程课堂主流模式，大多学校仍是分离式的，中英文授课教师各自为政，你教你的，我教我的。中、英文课程各有自己的教学目标、大纲、课程标准、内容、教材、作业、评价方式，课堂教学方法。

 

总而言之，这是课程表上不同的独立科目，分别由不同的教师执教。

 

这种中、英文“分离”式的、学科化的双语教学模式，虽然保持原汁原味的native sense，在浸润式的长时段学习过程中，让孩子的双语发展逐渐自然磨合契合。

 

可是，这种“分离式”、中英语教师“各司其职”的双语教学模式有其局限与不足。双语教学“各自为政”、少有协同，形不成合力。学生在学习两种语言的过程中，不断被动地“切换”语言认知频道，也会因两种语言差异不同而引起的各种“干扰”与“错配”。

 

特别是在有限的时空结构过程中，两种语言的同步发展，会分散学生的时间精力与专注度。与单语的学习相比，双语的学习会受到时间与语境的更多限制。

 

所以，“分离式”的双语教学，对孩子的语言能力的发展，尤其是语言深层结构的生成，比单语者要慢，需要更长时段的语言积累过程。

 

双语教学的“融合共生”模式

 

能不能在保留“分离式”双语教学的“native way or native sense”的优点，坚持创设母语语境的自然浸润式的教学过程的同时，进一步改善双语教学的效益，加强双语教学的协同功能，让双语教学由“分离”变为“融合共生”? 让孩子双语能力的发展由自然长时段的自我调整契合变为更有规律、更自觉高效的，基于语言与认知深层结构层面的深度整合。

 

这就需要我们要改变原先纯“分离式”的双语教学模式，要有新的“顶层设计”，要将孩子的双语能力的发展，看作是一个双向同构的融合过程，不再是一个简单的1+1的叠加过程，而是一个“你中有我”、“我中有你”，不能简单分离区分的。在双语学习者的语言内在生成机制上，俩种语言实际上是“纠缠不清”、“难解难分”的。

 

因此，中英两种语言教学不应再各自为政，你教你的，我教我的。而是要共同制定双语教学目标及大纲，共同研究俩种语言的课程标准，共同制定教学进度，内容，作业，共同备课，设计教案、研究教法、创设教学场景、构建背景知识及语言的支持系统、建立双语的同构教学模式。

 

同构教学模式的确立，涉及到大量细致精准的课堂实证研究及探讨。首先要理清两种语言能力同步发展的要素界定及分层（词汇，语法，文本解析、语言的听说读写各层面的教学标准，学科内容及标准），还要设计时间与空间的结构安排（课时，各类课程的教学语言，各种活动生活场景中语言空间的设置及语言的应用），教学內容的主题及语言能力发展的同步性（中英教材内容的整合，教学主题及词汇，句型，语法、概念及各种语言认知能力的同步协同发展）。

 

双语的同步发展，并不是指俩种语言能力在个体身上在同一个时段完全相同一致。也许在某一个时段，中文会更强些，而另一时段，英文能力会超前些，但在长时段的教学安排上，尽可能最大限度地去协调俩种语言发展“相得益彰”的匹配效应。

 

这些具体细致的双语教学的协同融合，使母语与准母语互为脚手架的双向依托，会形成1+1=3的放大效应。

 

幼儿阶段的母语适度超前，形成母语深层结构作为第二语言的依托，在儿童期第二语言相对集中的“语音敏感强化期”，则可成为准母语的形成关健点。可促进而不是干扰母语的发展，使双语学习变成高度融合的互惠互助的深度学习过程。

 

高度融合的双语教学同构性过程，更要注重中英两种语言的共性及不同点。同构并不意味着“同一”，中文学习早期书写的重要性要远甚于英文，而英语早期的语音训练则比同时段的汉语学习更关健。

 

双语教学同构性过程，要有一定的开放包容度，去包容个体之间的差异性及两种语言发展过程中各自的特点。如对以中文为母语的双语学习者来说，英文的语法需要很长时间去“自然生成”。这就需要在英文的教学中，不断融入和增强语法点的教学内容。

 

双语教学的“学科化”（语言与认知的深度融合）

 

中英双语在学科与跨学科的阅读层面上是可以有很大的协同互补。同类与不同主题阅读材料的选择、阅读文本的内容、故事、风格、语言，通过精读细读的比较分析、或泛读的感悟体验、可以形成双向互助借鉴的阅读能力的提升。

 

有些好的译本与原文文本的对照阅读，亦可在词汇、句型、修辞、表达论述等方面，让孩子对俩种语言的相似与差异，内容的叙述表达论证方式有着更深入的体会。

 

学科与跨学科内容写作方面，也可作双语的同类命题或不同体裁的写作，可以让孩子们尝试中英文学科写作的不同风格，但中英文写作的内在逻辑，在表意叙事，创意想象上，虽会有不同的语言特色，但俩者的深层结构应该是一致的。

 

现代中文与英文，都应有鲜明的主题、清晰严谨的论述、生动有趣的故事与人物描写。天下的好文章，无论是用那一种语言，都有内在深层的类似结构。结构化的双语文本的融合建构（阅读与写作），是最有效的双语认知同构化的基础。

 

阅读写作的同构发展，会比听说更难，但如坚持一步步做，这些跨语言文化的文本资源的渗透融合，会让双语学习者有更开阔的眼界及更有深度的思考力。这些互为参照的双语相关的阅读与写作过程，如有意识地建立起基于内容的有意义的深度联接，会极大地促进语言间的能力迁移互补及高阶思维的提升。

 

双语教学，语言是基础，但任何语言的习得，都得有学科知识內容、认知架构、概念与思维的依托。否则语言就是一堆无意义的符号音节。双语教学中学科内容的整合，对双语能力的发展，是至关重要的。

 

人文、社会科学、数学、科学、音体美等各学科的学习，涉及到孩子思维认知、心理情感、价值意义的综合发展，也是双语能力的核心基础。哪些科目以中文为主、英文为辅，哪些是倒过来，或俩者并重，学科基本概念、范畴是先用中文，还是用英文来教，都是需要很多探索研究。

 

应该说，母语或第一语言会让学生更有效地进入深度学习，更易掌握建构新知识，但双语从不同视野角度对学科知识、概念的解析，不是简单的重复学习，而是会帮学生对所学内容、概念、范畴作比较联接，让学生有更全面深入的理解。

 

项目式学习（PBL）是双语教学的最佳平台，从收集资料开始、双语学习的优势便能凸现，在进入梳理分析阶段，比较、综合、集成、建模、运用等各环节，双语的多元视角、双重的认知聚焦，不同语境下多样复杂的社会情感体验，会给项目式学习过程中的参与者带来更充实丰富的思维与语言的发展。

 

双语同构性的教学，更要注重“时段”的设计。十五年，十二年或九年的双语学习过程。语言，学科知识，跨文化沟通力及共情同理心等核心素养如何在不同时段有所侧重。双语学习“时段性”的精准把握，往往能起到“事半功倍”的作用。

 

双语学习如能在俩种语言的“输入”和“输出”中，都能在内容、认知发展阶段、语言运用的难易度、教学方式、场景语境等层面上协同互助，孩子的双语发展会更优质高效。

 

总之，双语教学与孩子的双语发展，是个复杂的系统过程，而且毎一个双语的学习者，都有自己的个体认知特性。

 

但双语学习也是一个真正的社会化过程，学校、家庭、社会，不同语境的创设与浸润、语言的学习，不仅是记忆、模仿、操练，更是在语境中的感知、体验与应运。

 

在双语学习过程中，一定要摒弃将中、英俩种语言看作是“互为他者”、彼此干扰的观念。要努力将双语之间内在的语言共性及特征充分地联接与融合，共同构建比单语更丰厚的双语深层语言生成机制。这一双语深层语言生成机制不仅能保留每一种语言内在的native母语特征，也能通过俩种语言间“渗透互补”式的交融，生成一种比单语学习者更强的语言敏感性及建构能力。双语学习，实际上就是在学习每种语言的过程中，不断地去寻找俩种语言间在不同层面上的联接点。

 

真实而有效的双语习得，要使母语与“准母语”真正地交融汇合、互相依托，共生发展。